به نام هستی بخش

خلاصه ای ازفصل پنجم کتاب " آموزش قلب ها و اندیشه ها"

صابر کرباسچی

جان دیوئی در سال 1919 درمورد آموزش ژاپنی ها در مهدکودک ها و مدارس ابتدائی می گوید:" آن ها در آن جا آزادی های فراوانی دارند... بچه ها تحت نظام های آشکاری نبودند، اما به همان اندازه که خوب بودند، شاد هم بودند."

- کسانی که از ژاپن دیدن می کنند، غالباً از آزادی های داده شده به بچه های خردسال حرف می زنند و سوال کلیدی این است که چگونه بچه های خردسال نامنظم، به بچه هایی منظم تبدیل می شوند؟

- بسیاری از ناظران غیررسمی، فکر می کنند که یک نظام استبدادی باید پشت این رفتارهای خوب بچه ها، پنهان باشد؛ درحالیکه رفتار خوب بچه های ژاپنی به خاطر جایزه یا تنبیهات مدرسه نیست، بلکه آن ها ذاتاً به مقررات و ارزش های مدرسه توجه دارند و این ناشی از مدیریت آرام و یکنواخت با اقتدار خاموش بزرگترهاست.

- این اتفاق از طریق درگیر کردن گسترده بچه ها در شکل دادن به ضوابط کلاس و نیز واگذاری حل مشکلات شخصی به خودشان آشکار می گردد. اداره و مدیریت کلاس توسط بچه ها، فرصت هایی ارزشمند برای آموختن است که دعواها و زد وخوردهای بچه ها، برخی وظایف روزانه که فراموش می شود و یا ناکامی هایشان در ساکت کردن بچه ها، از آن جمله است.

بنیان های نظام مند مدیریت کلاس:

  1. نظام چرخش رهبری گروهی
  2. نقش بچه ها در شکل گیری قواعد و معیارها
  3. حضور کمرنگ معلم در شکل اقتدارگرایانه خود
  4. اندیشه و تعمق بچه ها روی چگونگی رفتارهای خودشان 

در ادامه به توضیحاتی درباره هریک از این 4بنیان می پردازیم:

1 نظام چرخش رهبری گروهی

- تجربه های متعددی از مشاهدات کلاسی توسط نویسنده در کتاب آمده است که به جهت اختصار عموماً از ذکر آن ها خودداری می کنم و خواننده این وبلاگ را به اصل کتاب ارجاع می دهم. اما در اینجا برای فهم موضوع چند مثال را می آوریم:

گروهی از بچه های پیش دبستانی در وقت آزاد یک نمایش عروسکی را اجرا کردندو معلم پیشنهاد کرد تا نمایش را برای کلاس اجراکنند و آن ها موافقت کردند. معلم به آهستگی به چند نفری که نزدیکش بودند گفت حالا وقت نمایش عروسکی است. بیایید جمع شویم. صدازدن و جمع کردن بچهه ا که در سراسر مدرسه و زمین بازی پراکنده بودند، سخت به نظر می رسید ولی معلم فقط نظاره گر کار بچه ها بود. یکی از بچه ها با قرض گرفتن ماهیتابه و قاشقی از آشپزخانه و رفتن روی بالکن مشرف به حیاط با ضربه به ماهیتابه و فریاد زدن، عده ای را جمع کرد. معلم فقط دوباره پرسید، آیا همه افراد گروه شما حاضر شده اند؟ و دوباره بچه ها به دنبال غایبین رفتند. در تمام این مدت معلم آرام ایستاده بود و بر این فرایند نظارت می کرد.

در پایان روز دو مبصر روزانه با مقوایی در دست که دستور جلسه پایانی روز را رویش نوشته بودند، سعی در ساکت کردن بچه ها در جلی کلاس داشتند. سپس یکصدا باهم اعلام کردند: اگر به هدف امروزمان که بازی با تمام انرژی بود، رسیدید دست تان را بلند کنید.... اگر به هدف دوم که پرهیز از فعالیت های خطرناک بود رسیدید دست تان را بلند کنید. این بار چند بچه گقتند که این کار را انجام نداده اند. مبصرها گفتند فردا تلاش بیشتری خواهیم کرد. موضوع بعدی جلسه این بود: به چه مواردی توجه کردیم؟ 6نفر از بچه ها در مورد عمل های اشتباهی که دیگران انجام داده بودند با دست بلند کردن اشاره کردند. معلم گفت: حالا بیاییم کارهای خوب یکدیگر را هم بگوییم. و بچه ها به برخی کمک کردن ها و تمیز کردن های دوستانشان اشاره کردند. دو مبصر  از گروه های کلاسی خواستند تا حرف بزنند. یک نماینده از گروه گل از دوهمکلاسی خود که برای میز معلم گل آورده بودند تشکر کرد. نماینده ای از گروه کتابخانه درباره بهم ریخته شدن قفسه ها و وقتی که از گروه برای منظم کردنشان گرفت صحبت کرد و نماینده ای از گروه اشیای جامانده، جلوی کلاس رفته و اشیای مربوطه را بلند کرده و می پرسید: صاحب این اشیاء؟ البته صاحبان برخی وسایل پیدا نشدند. نوبت نظر معلم در پایان روز بود که خیلی کوتاه گفت: خیلی خوشحالم که همکلاس های شمایادشان مانده بود که به گل ها آب بدهند و غذای ماهی های طلایی را هم فراموش نکردند. پایان بخش جلسه تشکر مبصرها از کلاس و بچه ها و مربی از مبصرها بود. 

- در مدارس  ابتدائی ژاپن، به مبصرهای چرخشی روزانه، نظام توبان می گویند. در نظام توبان، هر بچه ای یک رهبر است. رهبر شدن یک حق ویژه نیست که نصیب افراد کمی شود، بلکه یک مسئولیت با قاعده است که شامل همه افراد می شود. بچه ها طی مراسم باشکوهی مبصر کلاس می شوند و مدال های طلایی را از توبان های قبلی تحویل می گیرند. 

- آموزگاران و شاگردان، مبصر را با لقب "سان"، که از القاب کان یا چان محترمانه تر است، صدا می زنند. تعداد این مبصرها در مقاطع پیش دبستانی گاهی تا 6نفر در روز می شود. بچه ها به نظام توبان علاقه آشکاری دارند و در مورد این که چه وقت نوبتشان می رسد، هیجان دارند.

- مبصرها، بسیاری از کارهای زندگی کلاسی را انجام می دهند و آموزگاران را آزاد می گذارند تا به وظیفه تدریس خود برسند. آماده سازی شروع هر کلاس و اداره جلسات و رفع مشکلات و مشاجرات که معمولا پیش می آید به عهده مبصرهاست. بچه ها در نظام توبان، متوجه می شوند که مردم تا چه اندازه برای انجام وظایفشان، زحمت می کشند و این کمک کردن به یکدیگر، چقدر لذت بخش است.

- به جز نظام توبان، بچه ها بر اساس تجارب خود، برای بهتر شدن زندگی کلاسی، کمیته هایی را تشکیل می دهند مثل گل ها، حیوانات، اشیای جامانده، کتابخانه و ... . بچه ها در کمیته ها ضمن انجام یک کار گروهی در تعامل با هم، فرصتی برای اندیشیدن پیرامون روند کارهای روزانه دارند.

2 نقش بچه ها در شکل گیری قواعد و معیارها

- وقتی آموزگاران ژاپنی از قوانین کلاسی و آداب جاری آن سخن می گویند عموماً از واژه های شیزن نی به معنای"طبیعی" و نیز موری ناکو به معنای"بدون زور و داوطلبانه" استفاده می کنند. آموزگاران زحمت زیادی می کشند تا این نظام ها به صورت خودجوش و طبیعی ، به وجود بیاید و بچه ها خودشان نیاز به آنها را احساس کنند.

- اغلب آموزگاران پیش دبستانی، حتی تا ماه های دوم و سوم زندگی مدرسه ای بچه ها و تا وقتی که درگیریبچه ها با هم، روابط را شکرآب نکرده و لزوم ایجاد قانون و آیین نامه ای را برای همه به وجود نیاورده، از هرگونه بحثی در مورد تدوین قانون، پرهیز می کنند.

- بسیاری از آموزگاران کلاس اول، تهیه فهرست کارهایی را که روزانه باید در کلاس انجام شود را به تأخیر می اندازند تا بچه ها خودشان به طور طبیعی لزوم آن را حس کنند.

- در این بخش کتاب، نمونه ای از یک جلسه کلاسی و بحث میان بچه ها در چند صفحه شرح داده شد. از نکات مهم این مشاهده این بود که معلم نقش چندانی ندارد و از بچه ها می خواهد، تا شاخص های دوستی و روح همگرایی را مد نظر داشته باشند. آموزگاران از ترس این که مبادا گفتار آمرانه شان، مانع ارائه راه حل برای مقابله با مشکلات شخصی بچه ها شود، دخالتی نمی کنند. البته نوع انتخاب مسائل معمولاً طوری است ک مشکل همه بچه ها باشد و همه در حل آن مشارکت نمایند.

3 حضور کمرنگ معلم در شکل اقتدارگرایانه خود

- آموزگاران در نقش مدیر، نیمرخ کمرنگی دارند. مثلاً بچه ها در مدرسه، بیش از نیمساعت از طرف معلم تنها گذاشته می شوند تا خودشان به حل و بحث میائل ریاضی شان بپردازند. حتی در پیش دبستان، بچه ها گهگاه، بدون وجود هیچ ناظری مشغول بازی می شوند و فقط از بچه ها انتظار می رود که در صورت بروز مشکل، به بزرگترها مراجعه کنند. البته از دید ناظرین غربی این کار خطرآفرین است ولی حتی در فیلم آموزشی وزارت آموزش و پرورش ژاپن نیز فعالیت های مشابهی به تصویر کشیده شده است. در زمانی که معلمی غیبت کند، آموزگار جایگزینی وجود ندارد. بچه ای که در کلاس بی نظمی می کند، به ندریت برای تنبیه خاصی به دفتر مدرسه ارجاع داده می شود، زیرا آموزگار، اغلب منتظر می ماند تا او به این بی نظمی خاتمه دهد. در حقیقت با بچه ها در این زمینه مشابه بزرگترها رفتار می شود.

- به بچه ها در استفاده مسئولانه از ابزارهای واقعی و وسایل بازی، اعتماد می شود. در بیش از نیمی از مراکز پیش دبستانی، مکعب های ساختمانی چوبی بزرگی موجود است، که بچه ها مجبورند با کمک یکدیگر آن ها را جابجا کنند. بازی با آن ها امری عادی است. در تعداد بیشتری از مراکز، اشیای جلوی دست بچه ها چیزهایی از قبیل چاقو، میخ و قیچی های تیز بود که بچه ها آن ها را امانت گرفته و کار می کردند. از معلمی درباره عدم آسیب، به بچه ها با این وسایل سوال پرسیدم که گفت: اگر بچه ها در انجام کاری که خودشان انتخاب کرده اند، به خود آسیبی برسانند، واقعاً گریه نمی کنند، اما وقتی آن ها را مجبور به انجام کاری کنند، یا دیگران به ایشان آسیب برسانند، گریه خواهند کرد.

- حتی وقتی آموزگار حضور فیزیکی یافته و در مقابل یک رفتار ناخوشایند قرار می گیرد، بیش از منع و یا دستور، از علت رفتار سوال می کند. اگر از مادران امریکایی بپرسیم که با رفتار نامناسب کودک خود چه می کنند اغلب از تأثیر نفوذ شخصی و یا امر و نهی های رسمی خود یاد می کنند در حالی که مادران ژاپنی، اغلب بر احساسات و نتایج انسانی رفتارهای رخ داده اشاره دارند.

- این موضوع در مورد دادن پاداش هم موضوعیت دارد، بررسی های پردامنه و شگفت انگیزی وجود دارد که نشان می دهد دادن پاداش به بچه ها به ازای فعالیتی که قبلاً از آن لذت می برده اند، ممکن است اشتیاق آن ها را به ادامه فعالانه آن، کم کند.

4 اندیشه و تعمق بچه ها روی چگونگی رفتارهای خودشان 

- در بسیاری از کلاس های اول، بچه ها عادت می کنند تا راجع به پاره ای از اهداف یا تجارب روزانه خود، بیاندیشند. پس گاهی، به صورت خودمانی یا شخصی، خود را مورد نقد قرار می دهند. بچه ها چند دقیقه ای این سوالات و شبیه به آن را از خود می پرسند: آیا همه سعی خودم را کردم؟ آیا داوطلبانه نظراتم را گفتم؟ آیا این هفته در مدرسه کار خوبی برای دیگران کرده ام؟ 

- گاهی این بحث مطرح می شود که حالت خود انتقادی، باعث محافظه کاری در سخن گفتن و حس خودکم بینی می شود. مطالعات نویسنده، می گوید که این نقد خود و اندیشیدن راجع به آن، انواع تلاش های مرتبط را جذاب سازد، چرا که به هرحال، فرصتی را برای بچه ها فراهم می آورد تا نسبت به اعمال خود و نیز احسااست و اندیشه های دیگران تأمل و تفکر نمایند. آموزگاران و دانش آموزانی که داوطلبانه و با اشتیاق بر روی کمبودهای خود صحه گذاشته و نتایج حاصل از حس انتقاد خود را ارج می نهند، این عادت به اندیشیدن را نیز با توجهات خویش، لذت بخش می سازند.